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miércoles, 26 de octubre de 2011

Mesa 1 ¿Es posible educar sin evaluar?

 


II FORO: LO QUE LA EVALUACIÓN SILENCIA 

 "Las Servidumbres Voluntarias"

  

MESA 1.

¿Es posible educar sin evaluar? Coordinada por Iñaki Viar.

Las trampas de la evaluación en la educación
Julio Rogero
El poder misterioso para enseñar: un ejercicio existencial
Mª Victoria Gimbel
EFQM, evaluación y calidad: lo que las palabras esconden
Dulce Expósito
El deseo del profesor: profesar el deseo
Olga Montón





Julio Rogero. Maestro jubilado.

“Las trampas de la evaluación en la educación”


  1. La reivindicación del sujeto: desarrollo plena de su personalidad.
El objetivo central que la escuela se propone es el desarrollo de la personalidad y las capacidades de todos los seres humanos hasta el máximo de sus posibilidades (art. 27,1 de la Constitución de 1978). Es la escuela que dinamiza y genera el desarrollo de cada ser humano como sujeto libre, justo, igualitario, autónomo, crítico, fraterno... Pero se suele quedar en pura declaración de principios.
Hoy al sistema educativo, en un proceso creciente de mercantilización, se le sitúa como un servicio público que ha de funcionar con los criterios del mercado: evaluación de resultados: costos y beneficios. Se considera un problema puramente técnico, pero que, sin duda, es un problema político muy significativo, ligado al problema de la transparencia y la justicia social que se ocultan por la simplicidad de los indicadores. Por eso la evaluación no es una cuestión puramente técnica, es una filosofía de gobierno y de ética política.

  1. Las trampas de  la evaluación en educación

Hablar de las trampas de la evaluación en educación es hablar del sistema educativo que produce la escuela de la ignorancia que es la escuela del capitalismo total. Su evaluación:
-          Promete equidad, neutralidad y está cargada de prejuicios sobre los que viven en contextos desfavorecidos, los inmigrantes, los alumnos con dificultades y con necesidades específicas..
-          Promete justicia y cosifica al ser humano. Lo único importante son los resultados en función de las exigencias del dios-mercado.
-          Se promete neutralidad y se opta por los mejores y los más inteligentes (los sanos) en un sistema escolar enfermo de insensibilidad hacia los que más lo necesitan.
-          Se promete la excelencia superior en los excelentes, pero la comparación competitiva se introyecta en todos, en el interior de cada persona para mostrarse inferior al otro y separado de él. Se salvará quien muestre mejor rendimiento en la carrera de la competitividad.
-          Promete planes de mejora y sólo se utiliza para elaborar ranking de centros para desprestigiar a la educación pública. Se utiliza para dirigir, orientar y manipular la demagógica libertad de elección de centros.
-          La evaluación es el instrumento para mostrar que unos son dignos del derecho a la educación y otros no. Por eso la desinversión creciente en los programas de compensación educativa y la inversión creciente en institutos de excelencia.
-          Sólo se considera “bueno” lo que interesa al mercado y así se evalúa lo que produce valor añadido a los educandos como capital humano.
-          Nos dicen que se puede medir la inteligencia del ser humano y se descubre que es una pasión inútil y la base de la justificación de una injusticia radical.
Hay un profundo reduccionismo del ser humano al evaluar sólo algunos aspectos de su dimensión intelectual en algunos de los campos del conocimiento y del saber oficial. Otras múltiples dimensiones quedan ocultas: los otros rasgos que hacen al ser humano: “Si la evaluación de los resultados es la única medida de sus objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos tan importantes como la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad, la motivación, la persistencia, el humor, la fiabilidad, el entusiasmo, el civismo, la autoconciencia, la autodisciplina, la empatía, el liderazgo y la compasión?. Estos aspectos siempre escapan de los resultados y son difícilmente medibles con unas pruebas que se centran fundamentalmente en los resultados en lengua y matemáticas” (Doménech, 2009, 75)
-          Otra trampa es la ideología de la necesidad de medir objetivamente del cientifismo de la modernidad. “En nombre de la ‘objetividad’ científica se pretende excluir del proceso educativo los inapreciables e insustituibles aporte de la subjetividad” (F. Gutiérrez, 2001, p.19). Además se acompaña de la ideología de los managers, de la eficacia, la eficiencia y la productividad. En ella todo es medible y etiquetable. Es una gran mentira. Sin embargo muchos somos conscientes de que el ser humano es inevaluable.
-          El modelo de evaluación dominante consolida el espacio y el tiempo escolar como un espacio de producción de una cultura de guerra, de competencia descarnada, de eliminación del otro, del yo ilimitado, de individualismo feroz, de aceleración creciente, de presión constante sobre la infancia, la adolescencia y la juventud.
-          Lo importante son los resultados en la adquisición de las competencias que el mercado necesita. Es la necesidad de reducir al ser humano a capital humano para hacerlo competitivo en el mercado.
-          Ese modelo de evaluación pide la devolución de los aprendizajes referidos única y exclusivamente a lo que el poder (profesor y currículo oficial) quiere que se aprenda y se devuelva fielmente en el examen y la evaluación. Todo se reduce al conocimiento examinatorio.
-          La ideología de la evaluación está dirigida a hacer de los seres humanos sujetos sujetados a los intereses y a los deseos producidos por los modelos de vida diseñados por el mercado neoliberal y el sistema capitalista. Desde esa perspectiva es homogeneizado y se anula y expulsa la diferencia. Está dirigida a la producción de los desechos humanos que al sistema le sobran para funcionar eficazmente.
-          Lo que la evaluación silencia y anula en la escuela son todas las dimensiones del ser humano que son invaluables: los sentimientos, las emociones, la creatividad, la sensibilidad, la inteligencia, la subjetividad, la conciencia crítica, el reconocimiento de los límites, la necesidad de la desaceleración, la reflexión y la calma, la ternura, la compasión, la atención al otro y la convivencialidad, ...

  1. Los mecanismos del poder aplicados a la evaluación:...

Los mecanismos del poder aplicados a la evaluación se concretan a través de las pruebas de evaluación interna (la producción del conocimiento examinatorio) y las pruebas de evaluación externa (comprobación del éxito de “educar para el mercado”), desde las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid en 2º, 4º, 6º de educación Primaria y 3º de Educación Secundaria, al informe Pisa, son algunos de los mecanismos utilizados para doblegar a toda la comunicada educativa a los intereses del poder.

  1. La construcción de las servidumbres voluntarias.

El modelo de evaluación dominante, va construyendo en el interior de los seres humanos que pasan por él, que son todos, las servidumbres vitales voluntarias que hacen que haya una identificación de los deseos producidos por la educación. Uno de los logros de este modelo de evaluación es la demanda inconsciente por parte de la ciudadanía de ser evaluados por los demás, en todos los ámbitos del vivir y a lo largo de toda la vida. Es la producción del sujeto-sujetado, trasformado en “carne de la carne” del sistema dominante.

  1. Otra educación para otra evaluación (otra evaluación para otra educación)

-          El modelo de evaluación dominante oculta la necesidad urgente de creación de una escuela radicalmente diferente para ser pública, garante del derecho a la educación y al éxito educativo de todos, democrática, científica, laica, justa, libre, igualitaria, fraternal, pacificadora, ecológica (eco-biopedagógica), inclusiva, plural...

-          Ese es otro paradigma teleológico. Otros fines de la educación. El paradigma ético basado en el derecho de todos a la educación y al éxito educativo.

-          Otra evaluación al servicio de otro modelo de educación

o    Se ha ido consolidando un proceso, hasta hoy inacabado, de expropiación de la capacidad de ser sujeto, que hay que romper con modelos alternativos de potenciación del sujeto en proceso, también en la evaluación. Pero eso requeriría reflexionar sobre otra evaluación posible y necesaria ligada a la educación-utopía que proponemos.

o    Una educación para la vida y no para el mercado, que se propone hacer posible el desarrollo de todas la capacidades del ser humano como sujeto, que comprende y respeta la subjetividad humana, que concibe al ser humano como una unidad en el seno de un todo indisociable... requiere otra concepción, que existe, de lo que hoy se nos propone como evaluación.



Mª Victoria Gimbel. Profesora de Filosofía. Presidenta de CRUCE.

“El poder misterioso para enseñar: un ejercicio existencial”

 

¿Cuáles son las condiciones que pueden posibilitar una, digamos, positiva “servidumbre voluntaria”, fuera o al margen de los discursos de la psicopedagogía, que están causando formas de sujeción-control, al amparo de los actuales modelos de gestión de la educación donde lo que priman son las denominadas competencias de los alumnos, plasmadas en infinidad de informes estadísticos que están haciendo del aprendizaje una maquinaría cuasi deportiva donde lo que importa es el lugar cuantificable que se ocupa en el ranking programado, evaluándose unas supuestas cualidades educativas?

Mi experiencia, como la de algunos profesores, no siendo común,  me permite afirmar que los alumnos, no todos lógicamente, escuchan y están atentos, independientemente de su calificación numérica, constatando como la oralidad, eje del legado socrático, sigue siendo la piedra angular sobre la que descansa lo que llamaré la palabra ejemplar, distinguiéndola de los modos que impiden una auténtica enseñanza y considerando que en ella tal vez puede residir un auténtico poder.

1.- Empezaré por indicar algunas cosas que están permitiendo una forma de servidumbre voluntaria en los institutos de educación secundaria. Hay que tener en cuenta que los planes de estudio son más bien proyectos empresariales diseñados con un lenguaje científico-social, paradigmático en las llamadas ciencias humanas, en virtud del cual los miembros de la comunidad educativa, empezando por la dirección, siguiendo por las juntas de evaluación y pasando por los profesores están articulados para que todos nosotros, y fundamentalmente los alumnos, “funcionemos”, es decir, sirvamos gustosamente al correcto ensamblaje del engranaje burocrático... lo llaman cumplir objetivos y lograr la excelencia. Para lograr que ese funcionamiento sea eficaz, se cuenta en los institutos con los poderosos departamentos de orientación, una suerte de jefatura ideológica que mantiene y está al cuidado de que el proceso de producción termine sacando al mercado mercancías o bien en “correcto estado”, estudiantes evaluados  y orientados a la universidad (ahora al plan de Bolonia), o bien  derivando a módulos profesionales a los que no alcanzan las competencias para reciclarlos a la espera de una oferta de trabajo (lo llaman “inserción laboral”), quedando una parte sobrante, una bolsa de jóvenes subsumida bajo la expresión “fracaso escolar”, algo así como los excluidos del sistema. Y es que,  como se  dice, debemos aplicar bien las medidas de atención a la diversidad en estos recintos de acogida en los que se están convirtiendo los I.E.S.

Naturalmente, palabras como belleza, verdad,  experiencia, pasión o vida, están en desuso, no son, claro está, útiles porque,  y esto es lo decisivo, están operando mecanismos y estrategias discursivo-disciplinarias en y sobre el “cuerpo educativo”, que van logrando en muchos casos que la mayoría de los miembros de, por ejemplo, mi instituto cooperen, voluntariamente, en esta forma de servidumbre moderna, haciendo individuos sujetos al tejido político neoliberal de nuestra sociedad, donde se mide la preparación en relación a patrones económicos. Y todo ello con la ayuda inestimable de nuestros expertos, los psicólogos y pedagogos que practican una modalidad de clínica cognitiva-conductista, expresada en términos de comunicación y convivencia  con los estudiantes.

Considero todo este artificio una forma peligrosa de ignorancia, causante de muchos de los males del actual sistema educativo. Los alumnos no tienen opción para ocupar cada uno su lugar sino que se les encasilla en apartados como “si funciona o no funciona”, “progresa adecuadamente o no”, “tiene actitud pasiva”, “presenta los deberes”, “se esfuerza”, etc... (por citar, algunos de apartados que se deben rellenar en los informes mensuales que se entregan a los padres para que estén “correctamente” informados...); eso unido a la implantación obsesiva de los partes de disciplina (cada vez más numerosos en centros como el mío, ubicado en la zona sur de Madrid) está haciendo que algunos profesores sean sobre todo tutores “sacerdotales”, guardianes de esta moralidad pseudohumanista que olvida el valor de la enseñanza, conduciendo el aprendizaje, en consonancia con lo dicho antes de la gestión, a que “elijan su futuro”  o “a tener claro lo que quieren hacer”. Así, se está induciendo  a los alumnos hacia la creencia de que son libres y pueden elegir su futuro, presentándoles diferentes opciones para, de manera ficticia, prevean su carrera, trabajo o abandonen porque ellos mismos consideren que “no valen” para estudiar (“son cortitos”, como se oye continuamente en las juntas de evaluación); en fin..., dicho en sus términos hay que orientar y dejar a los “chicos” decidir, cuando la mayoría de las veces lo que ocurre es una burda manipulación de lo que se llaman sus intereses. También hay otros profesores que aunque no comparten esa modalidad de evaluación siguen practicando un rancio autoritarismo, basado en la distancia impersonal y temerosa, imponiendo datos, dictando apuntes o haciéndoles subrayar bloques de contenidos en los libros de texto, ejerciendo su trabajo como un eficiente director de aula, manteniendo un férreo orden y calificando con una nota numérica a cada individuo. Para este tipo de profesor, la autoridad y la tarima son las claves, pues no se relaciona en absoluto con los alumnos, nunca, para ellos, los estudiantes están a la altura de sus  conocimientos y  explicaciones, que tienen como meta el examen y el control, eso sí, objetivo (su expresión favorita, “éste” aunque saque buena nota no tiene talento). ¿No serán más bien funcionarios que toman como referencia poderosa su mediocridad intelectual? 

A mi juicio, ambas formas de ejercitar la autoridad, a saber, tanto la tutorial-orientadora (guiada por el imperativo de la autoestima, los procedimientos y las encuestas) como la conservadora-autoritaria (hablando para todos y para nadie) impiden que se pueda dar algún fragmento de libertad, que, pese a ello, me gustaría creer, sigue siendo en algún sentido posible, porque: 

2.- Mi compromiso revela, al contrario, que si los alumnos atienden es porque la autoridad (poder personal y poder del saber) tiene que desprenderse de las palabras, miradas y gestos que a la vez que pretenden enseñar van dirigidas a su singularidad, para poder oír el rumor de fondo que nunca se verbaliza del todo, haciendo del aprender un ejercicio, digamos, atravesado por los afectos, donde se establecen relaciones entre sujetos. De ese modo, puedo decir que sí, efectivamente, me escuchan y escucho. Creo entonces que educar, de verdad, debe encaminarse a la creación de espacios donde se dé una alocución  “cara a cara”, de uno a uno con los otros, porque lo que está en juego son algo más que decires, tanto por parte del profesor como de los alumnos.

No sé si estamos todavía a tiempo para que mi modesta propuesta de palabra ejemplar irrumpa como acontecimiento, parecido al que en estas semanas viene sucediendo con el movimiento de los indignados, según, dicen de los “sin miedo”, de los que teniendo todo perdido de antemano deciden ocupar otro lugar que el asignado. Porque sino estaremos abocados, servilmente, a que no solo la filosofía sino todos los contenidos calificados de inútiles acaben devaluados y camuflados en “masters de excelencia”. Me gustaría pensar que tenemos aún  ante nosotros el reto de ganar alguna contingente batalla, contando con los fracasos, posibilitando, en la medida de nuestras posibilidades, determinadas condiciones de escucha que hagan de nuestra experiencia, dentro de la educación secundaria, una experiencia vital, auténticamente didáctica. Pues acaso cuando cada uno elige su propio escenario desde el cual estudiar y aprobar, puede gozar algo con el saber, más allá de la nota, aunque ésta sea necesaria, porque entonces, enigmáticamente, ocurre que el sujeto quiere aprender. Y es que si desapareciera la filosofía como tal de los currículos educativos (ya se han ido suprimiendo horas...véase al respecto lo que está pasando en las universidades con las “humanidades” en general) sería un síntoma más que significativo de que las cosas están cambiando, a mi modo de ver, irremediablemente a peor, obturándose cualquier segmento de libertad, eso sí, teniendo todos el derecho a expresarnos libremente, siendo ninguno, solo una cifra en alguna estadística ministerial.

En resumen, hay que dejar lugar al misterio que debe sostener, a mi juicio, todo proceso de enseñanza, contando con el poder de lo que no se puede decir explícitamente, sabiendo que los alumnos son sujetos singulares, dispuestos a obedecer (en mis clases, como en las de mi compañera de mesa y amiga Dulce, siempre están callados y nunca he puesto un parte de disciplina) y que, aunque el saber académico se presenta, a través de teorías o conceptos, tiene que ser ejercido en un espacio donde la voz del docente y los silencios personales, nunca iguales, hagan surgir lo imprevisible: el que se revele algo de verdad, siendo la figura del profesor algo así como un vértice de autoridad donde convergen y se van descifrando  subjetividades. Pero sin renunciar, por supuesto, a la instrucción ni a la formación, a la auténtica excelencia, hermosa palabra, que aun siendo usada perversamente por las autoridades educativas, guarda en su significado original, como areté, una cualificación referida a la mejoría, a la salud anímica.



Dulce Expósito. Profesora de Filosofía.

“EFQM, la evaluación y la calidad: lo que las palabras esconden”

Utilizando la expresión de Wittgenstein, creo que en el discurrir de este foro podrá encontrarse un cierto “parecido de familia”. Como el asunto que nos convoca es la evaluación, a mí personalmente se me ha requerido para que hable de algo que conozco, desde la enseñanza, de primera mano: una “cultura” de la evaluación que viene del EFQM.
EFQM son las siglas para designar a la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, que en inglés es European Foundation for Quality Management. Guiadas por el interés decisivo de conseguir una posición de competitividad global, frente a experimentos previos en Japón (con el premio Deming) o en los Estados Unidos (con el Malcom Baldrigde), la EFQM fue concebida para promover la competitividad de la industria europea por los presidentes de catorce grandes compañías de Europa, entre las que se encuentran Volkswagen, Renault, Fiat auto, Phillips Electronics, Nestlé, etc. Fundada en 1988 con el apoyo de la Comisión Europea e introducida en 1991, este modelo de la gestión de la “calidad” está orientado a la autoevaluación. Se trata de que las empresas tengan una guía, un diagnóstico, que les permita conocer en qué estado se encuentran y en qué dirección deben encaminarse o qué acciones acometer. Esta declaración de “principios” se concreta –para encontrar áreas de mejora, no olvidemos, en aras de la competitividad- en una serie de elementos a tener en cuenta como: la satisfacción del cliente, los empleados y la satisfacción e impacto en la sociedad, que se consiguen mediante el liderazgo, la política y estrategia, gestión de personal, recursos y procesos. Lo que al nivel de la evaluación lleva a nueve criterios, de los cuales cinco son agentes y cuatro resultados:
Agentes: 1. Liderazgo; 2. Política y estrategia; 3. “Personas” 4. Alianzas y recursos. 5. Procesos.
Resultados: 6. En los clientes; 7. En las “personas”; 8. En la “sociedad” 9. Resultados clave. Por supuesto, no es necesario añadir que estos criterios, se dividen, a su vez, en toda una serie de subcriterios, que no enumeraré, pues no vienen al caso.

Hablar de la Volkswagen y de la competitividad global en una mesa de educación puede causar extrañeza si se desconoce el dato de que cada vez son más los centros educativos que se han subido al carro de la EFQM. El centro donde soy profesora de filosofía, que es un centro público, lo hizo hace ocho años.
Su aplicación a la enseñanza ha provocado una multiplicación de la evaluación a diferentes sectores, que dadas las dimensiones del centro en el que trabajo, se realizan mediante un muestreo: los alumnos, las familias, los profesores –otorgando prioridad a aquellos que son nuevos o solo van a estar ese curso-  y el personal no docente. También se realiza la evaluación que los alumnos hacen de la labor docente del profesor, pero aquí el muestreo ya no existe.
Se supone que esta cultura de la evaluación tiene el objetivo de que detectemos áreas donde debemos mejorar y que la evaluación es voluntaria. Pero lo que, en principio, es voluntario (se trataría, por ello, de una servidumbre voluntaria) se ha intentado pasar por obligatorio (con el estigma del que no se somete a ella algo oscuro y tenebroso tiene que ocultar). El resultado de la evaluación que los alumnos realizan a los docentes se dan el último día del curso, después del claustro final, donde aparece un ranking comparativo de cómo quedó cada profesor en relación al resto (al respecto quiero señalar que en mi centro esta cultura de la evaluación y la calidad ha llevado a que en uno de los cinco edificios que lo constituyen, se haya colgado en la sala de profesores, una foto con la empleada del mes: no es broma). Por otro lado, la supuesta confidencialidad de los resultados que cada profesor recibe al final de la evaluación de sus alumnos (pues se supone que solo él debe saber qué opinan sus alumnos y qué áreas ha de mejorar) queda más que en entredicho, pues viene siendo claro que es un sistema de control que permite ejercer el poder, eso sí, con el marchamo del  cientificismo.
La cantidad de burocracia y gasto de recursos, no necesarios, disfrazada de racionalización de la gestión (Max Weber, consideraba que racionalización y burocracia caracterizaban la autoridad racional-legal de los Estados Modernos), podría admitirse, ingenuamente, como mal menor, en caso de que fuese medio para un fin loable: mejorar la calidad de la enseñanza en los centros educativos. Pero no ha sido el caso: se ha introducido el taylorismo en la enseñanza, como si trabajásemos con motores, o con las piezas de una máquina, y no con seres humanos y, con ello, se ha ahogado el espíritu, al menos, el de aquellos profesores que pensamos que enseñar es una responsabilidad, que nace del saber y del entusiasmo, y que está más cercana a un arte que a la ciencia experimental o a la psicología de masas. Por ello, este espíritu, que se va ahogando poco a poco, nos lleva  a una relación especial con los alumnos, que sin ser “colegueo”, tampoco es autoritarismo: se llama respeto mutuo (que a veces llega a un auténtico sentimiento de cariño).

Después de todo lo expuesto, llegó el momento de desvelar lo que las palabras (calidad, evaluación, EFQM) esconden. Se trata de introducir una ideología: la de la empresa privada, la del capitalismo total (donde, ahora, el alumno y  las familias, son clientes).
Lo que se mide en la evaluación nunca es lo esencial pues, además de que eso         esencial, sea lo que, por definición, no se puede medir (recomiendo la lectura de un libro de unos de los ponentes hoy: El autoritarismo científico, de Javier Peteiro) desde el punto de vista político, cae fuera de las competencias de lo que un centro educativo podría, en aras de la calidad, cambiar. Lo mejorable tiene que ver con la propia estructura del sistema educativo que, desde los 90, lleva reforma tras reforma, abocándonos, como bien analiza J.C. Michéa,  a la escuela de la ignorancia, que es una exigencia de la dualización del mercado de trabajo (me remito al artículo de Nico Hirtt, Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa, publicado en la web, www. sinpermiso.info/textos/).

La LOGSE supuso el primer paso en este sentido. Apoyada en una serie de presupuestos pedagógicos y metodológicos de los que ya se sabía el desastre provocado en el sistema educativo público estadounidense o inglés (los abanderados del neoliberalismo) nos trajo a los centros todo un batallón de psicólogos y pedagogos –convertidos, ahora, en los auténticos expertos en educación- que bajo la figura de orientadores, iniciaron esta cultura de la evaluación, en detrimento del saber (léase lo que ya en los setenta defendía Andreski, en un libro maldito: Las ciencias sociales como forma de brujería). Lo sorprendente es el hecho de que los más entusiastas defensores de estas desastrosas reformas hayan sido, en nuestro país, los sectores autoconsiderados progresistas o de izquierdas (Jesús Ambel, explica, en La ideología de la evaluación como riesgo para la cultura contemporánea, por qué los sectores progresistas españoles de los años 70 y 80 pudieron abrazar este desastre, pero para tener una visión menos local, me remito a La escuela de la ignorancia, de J.C. Michéa)
Los últimos vientos, que siguen empujando hacia la escuela del capitalismo total y de la ignorancia, soplan en Europa, desde Bolonia y obligan a los docentes a que ya ni siquiera se hable de saberes, sino de competencias.

¿Qué esconde la palabra “calidad”, coartada, en la enseñanza, para imponer esta ideología de la evaluación? Muchísimas cosas, si pienso en alguno de mis compañeros de trabajo; pero lo esencial: eficacia o eficiencia por la que se logran los objetivos propuestos por el mercado con un coste mínimo.
Pero quiero pensar que la calidad de la enseñanza, todavía para algunos, signifique algo bien distinto.



Olga Montón. Psicoanalista.

“El deseo del profesor: profesar el deseo”

Aunque el aula integre a un grupo de alumnos, a veces desbordante, el verdadero encuentro que supone dar y recibir una clase es subjetivo. Es el encuentro de dos subjetividades. Se encuentra la subjetividad de ese profesor con la subjetividad de cada alumno uno por uno.
Abordar el reto de transmitir algo de una experiencia es el reto que tiene todo profesor frente a cada alumno.
Seguro que estamos de acuerdo en que cualquier profesor desea que sus alumnos aprendan su asignatura, pero todos los profesores aquí presentes sabéis, que el verdadero deseo del profesor es transmitir su amor por el conocimiento: transmitir su pasión por lo que estudia, por aquello con lo que él disfruta estudiando.
Desde la escucha analítica en el trabajo con profesores he comprobado de qué manera los profesores están sometidos a los objetivos, protocolos y sistemas de evaluación que no hacen otra cosa que enfriar su verdadero deseo, su pasión por el estudio y el saber.

Recordar cada uno vuestra adolescencia……… que sentíais, que dificultades teniais…………

La adolescencia es una época convulsa, donde el encuentro con la sexualidad y con los otros, más allá de los lazos familiares, atormenta al joven, en el cuerpo y en el pensamiento. Tienen vergüenza, por lo que es difícil para ellos nombrarse a ellos mismos y traducir en palabras el enigma de su existencia.
En la sociedad de consumo donde cualquier deseo es trasformado en una necesidad a satisfacer inmediatamente, cual imperativo de goce super-yoico, muchos padres creen que amar al hijo es amar sus deseos y comprarlos. El profesor se encuentra con un alumno consumidor, acostumbrado a satisfacer sus necesidades inmediatamente y con dificultades para encontrarse con un Otro portador de un deseo que tiene que ver con él.
A muchos jóvenes les resulta muy difícil ceder algo de esa satisfacción inmediata que la sociedad preconiza, dando lugar a conflictos y síntomas como el fracaso escolar, las fobias o la violencia. El psicoanálisis se ocupa de lo que no va cuando el adolescente se encuentra confrontado con la vida y puede darle una oportunidad de saber inventar su propia respuesta, aquella que le permitirá tejer lo que terminará siendo su propia historia singular.
Esta sociedad del discurso capitalista pretende taponar con los objetos de consumo el vacio de la existencia. El gran riesgo del profesor es someterse a este discurso en su tarea educativa. Tomar las matemáticas, las ciencias o la educación física como un objeto de consumo más.
Más bien al contrario se trata de sostener su deseo. "El deseo del profesor".
Para el psicoanálisis somos sujetos de la palabra y del síntoma, entendido éste como el modo singular que cada sujeto tiene de gozar. Si el profesor es sensible a esto y está advertido le será posible establecer un lazo singular con cada alumno, dándole un lugar también singular alojado en el discurso, en la palabra.
Me gustaría comentar el libro “Mal de escuela” de Daniel Pennac.
Vemos en este libro cómo el autor hace un testimonio de su paso por la adolescencia. Se nombra como el “zoquete” en una familia burguesa e intelectual. La clave está para mí en el encuentro que tiene con un profesor que cansado de que no haga los deberes y de su fabulación en las escusas le dice: “ponlo por escrito, escribe una novela, tema libre, a razón de un capitulo por semana”. Parece una verdadera intervención absolutamente contingente que tocó algo de su subjetividad y consintió a ello. Esto le permitió hacer de la escritura una profesión más allá de convertirse él mismo en profesor.
Los encuentros con el deseo del Otro nunca son sin consecuencias.
Se trataría pues de una nominación por el deseo, algo propio y subjetivo, asignación ambigua en la que el joven se sienta reconocido. Y no una nominación que parte de la evaluación, unívoca  y “para todos”, que no cree en la lengua como productora del sujeto.
Finalmente, no se trata solo de la transmisión de información sino de algo que sucede, con la palabra, a nivel del deseo.
Profesando el deseo, el profesor da lugar al deseo del alumno.

Olga Montón 
  

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